L’enseignement de Tamazight dans les Aurès : Un bilan négatif !

• 30 janvier 2016

Trente-cinq ans déjà passés depuis les événements du 20 Avril 1980 et la revendication amazighe, malgré ses avancées politiques mi-figue, mi-raisin, est loin d’atteindre tous ses objectifs et reste en deçà des attentes de millions d’Algériens.

Ce constat peu reluisant est d’autant plus inexpliqué que le monde d’aujourd’hui prône la prise en charge des langues et cultures maternelles et recommande la valorisation du plurilinguisme qui n’est plus considéré présentement comme une exception mais un fait réel et commun à plusieurs pays de la planète. “Le monde est plurilingue, c’est un fait” 1, affirmait J-L Calvet pour signifier que c’est l’unilinguisme qui en constitue une exception. S’efforcer alors d’ériger l’exception en règle sur l’autel d’une réalité oh combien indéniable et continuer à cultiver l’unicité de la langue et de la pensée c’est surfer à l’encontre du bon sens et de l’histoire. Aujourd’hui en Algérie, force est de constater qu’après tant d’années d’indépendance, la question de tamazight n’est pas prêt de connaître son épilogue puisque certaines officines en haut lieu et certaines chapelles politiques continuent malheureusement à s’opposer à son officialisation. Il semble que, quand bien même on ait recouvert notre indépendance voici cinquante-trois ans, les sentiments du complexe de l’ex-colonisé, du refus d’assumer son histoire et de la haine de soi soient toujours de mise. Ce déni a exacerbé, hélas, un sentiment de haine entre les communautés linguistiques et ouvert la voie à toutes sortes d’extrémismes qui tentent, depuis quelque temps, de fragmenter l’identité nationale pour porter atteinte aux fondements même de la République.  Ce même déni a généré également une déception totale chez de nombreux militants sincères qui s’offusquent aujourd’hui de l’inaboutissement d’une cause pourtant si noble et si juste, après tant d’années de lutte. Ils ne comprennent pas comment tamazight a réussi ailleurs2 de grandes enjambées en devenant à la fois langue nationale et officielle, alors qu’ici en Algérie elle est toujours frappée de statu quo. Et pourtant c’est le mouvement culturel algérien qui était le fer de lance du combat identitaire au Maghreb et qui a consenti le plus de sacrifices pour réconcilier cette partie du monde avec sa culture et son histoire millénaires. Ces contradictions font qu’il est urgent de saisir cette année l’occasion de la célébration du 20 avril pour faire le bilan d’un combat vieux de 66 ans3. Une critique s’impose dès lors, elle est même nécessaire pour évaluer toutes les actions entreprises jusque-là aussi bien par le mouvement berbère que par les appareils et autres institutions chargés de promouvoir l’amazighité.
Et pour ne pas tomber dans les dédales de la théorie, nous nous proposons dans cette contribution d’évaluer d’une manière plus pratique l’une des actions concrètes tendant à sauvegarder et à promouvoir cette composante ou plutôt cet élément fondamental de notre identité. Il s’agit, en l’occurrence, de l’enseignement de tamazight à l’école algérienne. Le choix du sujet ne se prête, faut-il le souligner, à aucune interprétation tendancieuse car la cause amazighe ne se réduit nullement à une simple revendication linguistique. Loin s’en faut. “Ce qui importe, disait Mouloud Mammeri, ce n’est pas de connaître une langue, c’est de se sentir que l’on appartient à un peuple, à une histoire, à une culture…”. Il serait alors vain de croire que le mouvement berbère est né uniquement pour permettre aux amazighophones de ce pays d’apprendre leur langue, tamazight étant un héritage culturel et historique appartenant à tous les Algériens quelle que soit leur langue d’usage. Reste cependant que l’introduction de cette langue dans le système éducatif algérien était une action aussi urgente que nécessaire puisqu’elle constituait le seul moyen à même de promouvoir et surtout de sauvegarder cette langue. Ce qui explique peut-être la célérité avec laquelle a été prise la décision d’enseigner tamazight dès l’année scolaire 1995-1996, soit juste à quelque mois de la création du HCA. Cette décision a-t-elle été précédée d’un débat riche et fructueux ? A-t-elle été l’objet d’un échange pédagogique entre cette institution et le ministère de l’Éducation ? Inutile de répondre à ces questions parce qu’il existait à l’époque un autre facteur politique qui aurait sans doute biaisé toute concertation et accéléré l’introduction de cette langue dans le système éducatif. En effet, la décision répondait à des impératifs politiques. Le pouvoir à l’époque, en mal de légitimité, s’apprêtait à organiser dès novembre 1995 une présidentielle dans un climat caractérisé par des troubles et un manque de sécurité. L’enjeu était de taille surtout que le pays vivait, depuis l’interruption du processus électoral, un blocus de la part des puissances étrangères. Il fallait à tout prix gagner le pari en amenant les Algériens à se rendre aux urnes, surtout en Kabylie où les appréhensions étaient assez grandes tant cette région était, pour ainsi dire, une citadelle rebelle et réfractaire à tout ordre émanant de l’autorité centrale. Le pouvoir par sa décision d’introduire ainsi cette langue dans le système éducatif avant cette joute électorale lâchait, en fait, du lest en essayant tant bien que mal de contenter une population très attachée à ses racines berbères.
Bref, la décision fut prise et seize wilayas ont été choisies dès septembre de cette année pour lancer cette expérience inédite et historique d’enseigner enfin la langue de Massinissa au pays de Massinissa ! Le choix de ces wilayas, appartenant pour la plupart à la sphère berbérophone, a suscité toutefois une sourde polémique, surtout lorsqu’on sait que le pouvoir insistait lors de ses tractations avec les représentants du mouvement berbère sur “l’authenticité et la légitimité historique d’une culture” et notamment sur l’approche de reconsidérer l’amazighité comme “patrimoine culturel appartenant à tous les Algériens”.
Le choix a été en effet contesté en sourdine car on estimait à l’époque qu’il fallait plutôt commencer par les wilayas arabophones car, au-delà des allusions de régionalisme à peine voilées lancées ici à l’encontre du mouvement, l’authenticité recommandait, pour paraphraser un vieux militant auressien “d’amazighiser plutôt l’arabophone afin de réconcilier le citoyen algérien avec l’Histoire qu’on rêve de récupérer”. Mais qu’importe, les considérations politiques l’ont toujours emporté et l’enseignement de cette langue a bel et bien commencé dans ces 16 wilayas.
Aujourd’hui, il n’en reste que onze. C’est dire l’échec du processus (préexpérimentation, expérimentation, application et généralisation) de l’enseignement de cette langue, initié à l’époque par le ministère de l’Éducation en collaboration avec le HCA. D’aucuns parlent plutôt de fiasco pour qualifier l’expérience surtout que tamazight a gagné, depuis lors, de nombreuses batailles sur le terrain juridique et politique en devenant composante de l’identité algérienne, puis langue nationale dans la Constitution. Une autre décision pour le moins incongrue a eu, par ailleurs, des effets négatifs sur l’enseignement de cette langue, entraînant par là la désaffection de bon nombre d’apprenants. Il s’agit en l’occurrence de ce choix irréfléchi voire désastreux porté pour les classes d’examen de 9AF et 3AS pour lancer cette expérience pilote. Cette décision était, le moins qu’on puisse dire, insensée et cachait mal des velléités pour saborder dès le départ l’enseignement de cette langue. Car avec tous les problèmes inextricables dans lesquels se débat l’école algérienne — rien n’attire aujourd’hui l’élève à ce lieu du savoir —, comment réussir l’expérience avec un public scolaire préparant un examen en fin d’année, sachant que l’enseignement de cette langue n’est ni obligatoire ni sanctionné par une note d’évaluation ? Heureusement qu’on a rectifié le tir dès l’année suivante en choisissant d’enseigner cette langue dès le troisième palier, en maintenant toutefois tous les autres aspects entourant cette expérience, comme le système de classes pilotes et l’aspect facultatif de l’enseignement de cette langue. Pourquoi n’avons-nous pas revu ce système en instituant plutôt des établissements pilotes ? Autrement dit des établissements où cette langue est obligatoirement enseignée, évaluée et notée d’autant plus que tamazight était désormais consacrée “langue nationale” dans la Constitution. Toutes ces embûches ont pesé lourd sur l’enseignement de cette langue dans les Aurès. Le bilan y est très négatif car des quatre wilayas concernées par cette expérience, il n’en reste aujourd’hui que trois : Batna, Oum El-Bouaghi et Khenchela. Encore que dans ces deux dernières wilayas, la présence de tamazight à l’école soit très symbolique. À Khenchela, par exemple, où la population est pourtant totalement berbérophone, seuls trois enseignants y exercent aujourd’hui pour perpétuer l’enseignement de la langue de la Kahina. À Biskra, par contre, on a fini carrément par venir à bout de cette expérience.
Ainsi, seule Batna est concernée aujourd’hui et d’une manière effective par cette expérience, car elle est classée en quatrième position au niveau national si on se réfère au nombre d’apprenants qui y suivent des cours de tamazight. Après l’intermède 2001- 2005, l’enseignement de cette langue dans cette wilaya a repris de plus belle et on y comptabilise aujourd’hui 169 enseignants.
Si, à Batna, la volonté politique semble accompagner l’expérience de tamazight à l’école, – c’est la seule wilaya d’ailleurs où on continue à autoriser la reconversion des profs pour enseigner cette langue – il n’en demeure pas moins que des problèmes, d’ordre graphique et pédagogique subsistent toujours.
Comme cet écueil de l’alphabet (arabe, tifinagh ou gréco-latin) qu’on doit adopter pour transcrire cette langue. Il semble qu’on fait tout ici pour imposer la première graphie. Des injonctions ont été même adressées par l’administration aux enseignants réfractaires pour s’y conformer. Dans ce contexte, si nous n’avons aucun a priori quant au choix de l’alphabet qu’on doit choisir à tamazight, il est légitime toutefois de se poser certaines questions. Écrire une langue nécessite certes une graphie mais aussi des règles et un système de transcription cohérent et unique. En existe-t-il un pour la graphie arabe ? Et y a-t-il un pays de par le monde où on opte pour un alphabet à l’école, alors qu’il n’est ni validé ni utilisé à l’université ?
Ce qui a fait dire à certains militants auressiens que toutes ces facilités offertes ici à Batna ne sont pas innocentes, et tout porte à croire que ce bricolage est volontaire et qu’il n’existe réellement aucune volonté sincère pour développer et promouvoir cette langue. Tous ces problèmes, estime-t-on, ne sont en réalité que des artifices pour mettre en échec l’expérience de tamazight dans les Aurès et apporter, ainsi, de l’eau au moulin aux assertions des détracteurs de cette langue, comme le très controversé Athmane Saâdi, qui s’ingénient encore et toujours à démontrer le handicap soi-disant endogène de tamazight et l’inutilité de son enseignement. La persistance de toutes ces contraintes tend par ailleurs à mettre à l’index les enseignants car il appartient, murmure-t-on, à ceux-ci d’éviter le désintéressement des élèves, d’esquisser les contenus pédagogiques et de réussir cette expérience.
Mais même si, sous l’angle pédagogique, cela est vrai, et même s’il a été constaté en effet que l’engouement suscité, au début de l’introduction de tamazight dans le système éducatif, a subi aujourd’hui un coup, force est de constater cependant que l’aspect facultatif de l’enseignement de tamazight imposé à la région n’était pas à même d’arranger les choses.
Il est inutile donc d’imputer la responsabilité de l’échec aux seuls enseignants qui, d’ailleurs, se retrouvaient souvent seuls, livrés à eux-mêmes sans encadrement et sans un suivi pédagogique sérieux.  En outre, il existe d’autres raisons qui n’ont guère favorisé l’enseignement de cette langue, et encore moins facilité la tâche à l’enseignant de tamazight.
Il s’agit notamment de la spécificité de la variante des Aurès “hchawit” qui nécessite de la part de celui-ci un effort supplémentaire et une longue réflexion, d’autant plus que les supports pédagogiques et les moyens didactiques font défaut dans cette variante. Les rares études faites sur le parler des Aurès se limitent en effet à quelques recueils de contes sans grande portée pédagogique, ce qui oblige à recourir assez souvent à la traduction, un procédé qui nécessite bien évidemment beaucoup d’efforts et une grande maîtrise.  Il faut noter également ici que l’apport transversal des autres disciplines comme l’histoire et les lettres arabes était négligeable, voire inexistant dans les programmes scolaires. L’élève algérien connaît beaucoup de choses par exemple sur les poètes pré-islamiques des Muallaqat (en français “suspendues”) de la péninsule Arabique, mais peu ou presque rien sur les Apulée de Madaure, Moufdi Zakaria, Jugurtha et autres. Bien au contraire, c’est l’inverse qui se produit car il s’est trouvé par moment des enseignants d’autres disciplines et des administrateurs qui menaient compagne pour dissuader les élèves d’apprendre la langue de Ben Boulaïd et Amirouche.
Enfin, s’il y a un enseignement à tirer de cette expérience, c’est que tamazight ne peut réussir son introduction dans le système éducatif sans la volonté de tout un chacun et sans une stratégie où tout le monde (enseignants, chercheurs universitaires, administrations,  …) apporte sa contribution. On aura beau officialiser cette langue noir sur blanc dans la future Constitution, on aura beau y apposer un sceau trempé dans le sang des martyrs du combat identitaire, tamazight ne verra pas le bout du tunnel tant qu’il n’existe pas de volonté sincère de la part du pouvoir politique.

Salim Guettouchi

Note :